Find the latest bookmaker offers available across all uk gambling sites Bets.Zone Use our complete list of trusted and reputable operators to see at a glance the best casino, poker, sport and bingo bonuses available online.

07 – Para Educadores

/07 - Para Educadores

DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA V

septiembre 27th, 2005|

(Conferencias para docentes de integración de un Colegio de Vallecas)

UNA FAMILIA CON UN NIÑO ENFERMO

Una familia con un niño enfermo es, ante todo, una familia. La estructura que hemos descrito es tan válida para ella como para cualquier otra. Ahora bien, un niño enfermo hace impacto en una familia, con riesgos muy precisos:

1) El niño enfermo puede ocultar toda otra falla en la familia. Todos los males que haya en ella pueden serle achacados a su enfermedad (que es, sin decirlo, culpar al niño).

Esta familia puede boicotear todo cambio en el niño, resistirse a todo progreso; ya que cualquier mejora en el niño pondría en riesgo todo el edificio de la familia que él, con su enfermedad, sostiene. Si, a pesar de sus problemas, el niño se vuelve menos problemático, puede descorrer el velo (telón) que oculta el resto de las dificultades de la familia.

Esas familias suelen presentar un pasado familiar ideal, antes de la enfermedad del niño, sin conflictos, sin dificultades. Esto sólo debería bastar para desconfiar, para sospechar qué lugar ocupa ese niño en la estructura familiar.

Si el niño mejora, es probable que lo cambien de colegio.

2) La familia puede tratar de expulsar al niño enfermo para recuperar, idealmente, el equilibrio familiar que este niño, o su enfermedad, han venido a alterar.

Una familia así se desentenderá del niño e intentará cargar todo su peso sobre educadores, terapeutas, médicos. Si ellos no tienen la culpa, no tienen porqué cargar con eso (Caso Corina).

3) Por el contrario, otra familia, o algunos de sus miembros (en general, la madre), puede centrar toda su atención en ese niño (que es otra forma de obtener otras dificultades).

Puede ser reivindicativa, reclamar contra las injusticias que se cometen contra su hijo por parte de sus compañeros, de los docentes, etc.

Muchas veces sus quejas serán justificadas; pero, con razón o sin ella, buscarán culpables fuera para ocultarse a sí mismos la culpa inconsciente que ellos sienten, ya sea por la enfermedad del niño, ya sea por su falla al socorrer a sus dificultades (y, la verdad, cuando la enfermedad o la minusvalía son graves, ¿quién puede dar la talla?).

4) Otras familias se disgregarán, buscando los culpables dentro, culpándose mutuamente el padre y la madre por la enfermedad del hijo, ya sea reprochándose antecedentes familiares, o un descuido que posibilitó un accidente, o que el otro no colabora en el cuidado del niño.

En fin, hay muchas respuestas posibles. Lo difícil es que una familia lo haga todo bien.

Pero, como estas fallas repercutirán sobre el docente o el terapeuta a cargo, que ya bastantes problemas tienen con el niño, puede ser útil un buen diagnóstico de la estructura familiar y del lugar que el niño ocupa en ella.

Para eso podemos utilizar diversas herramientas:

1) Estructura espacial de la familia:

Podemos pedir que nos faciliten un croquis de la casa y el lugar que cada uno de los miembros de la familia ocupa en ella.

Esa distribución geográfica reproduce una distribución psíquica. Por ejemplo, el niño puede estar segregado, apartado, en “el cuarto de atrás”.

Más probable es que, al contrario, esté demasiado próximo al dormitorio de los padres, como para permitir toda intimidad conyugal.

También podemos observar el lugar que cada uno ocupa en la entrevista familiar.

2) Estructura temporal:

¿Con quién pasa el tiempo el niño cuando no está en el colegio?. ¿Cómo es un día habitual de esa familia? ¿Qué hacen los fines de semana?.

Son preguntas sencillas, que no demandan de la familia más que una información que ellos conscientemente conocen.

De nada valdría preguntarles qué lugar imaginario, o qué lugar simbólico, ocupa el niño en la familia, y, sin embargo, señalando los lugares geográficos que ocupa el niño, la distribución que cada uno ocupa del espacio de la casa, podemos averiguar mucho sobre el lugar simbólico de ese niño en la estructura familiar.

Lo mismo sucede respecto de la temporalidad.

Pidiendo una mera descripción produciremos menos resistencia, los pondremos menos a la defensiva, que preguntando directamente cuánto tiempo dedica cada uno al niño enfermo.

Y, sin embargo, las respuestas nos dirán mucho. ¿Participa el niño del tiempo compartido por la familia? ¿Comparten con él el tiempo de ocio? ¿Suele suceder que dediquen mucho tiempo al niño entre médicos, estudios, actividades relacionadas con su enfermedad, docentes especiales; y que, en cambio, no compartan con él un tiempo de esparcimiento.

Con lo que el niño se representa a sí mismo por su enfermedad, ya que sólo ella merece el tiempo de los otros. Es esencial para un niño enfermo, como para cualquier niño, compartir un tiempo de placer, vivirse también como objeto de placer para los otros, y no sólo como objeto de la medicina).

3) Subjetivación de la familia:

Podemos también pedirle a cada uno que haga un gráfico de la familia (si hay miembros pequeños, un dibujo).

Podremos ver si alguno (sobre todo el niño) incluye en la familia figuras significativas que no cuentan los otros (una asistenta, una enfermera, un vecino, un abuelo, etc.) o, por el contrario, excluye a otros.

Podemos ver también en qué orden ubica a los miembros de su familia, a quién menciona en primer lugar y a quién en último. Si el padre está presente, en qué grado (esto se combina muy bien con el esquema temporal).

También en qué orden lo ubican los otros a él. Allí, en las representaciones por dibujos o esquemas, al igual que al hablar, pero más gráficamente, los lugares representan otros lugares simbólicos, los propios de la estructura familiar, así como el reflejo y la distorsión de esta estructura en la imagen que ha formado cada uno.

4) Árbol Genealógico:

Podemos remontarnos más atrás y pedirles un árbol genealógico, donde aparecerán abuelos y otros parientes míticos. Si hacen un pequeño comentario de cada uno, aparecerán otros elementos imaginarios: otras enfermedades que fantasmáticamente se relacionan en el inconsciente con la que padece el niño.

——

¿Y para qué sirve todo esto?.

Para poder, por un lado, hacer sugerencias directas, que puedan descomprimir la familia. Como, según el caso, que, sin necesidad de modificar el tiempo que se dedica al niño, éste no sea sólo tiempo de trabajo sino también de ocio, de placer. O sugerir que el padre comparta ciertas actividades con el hijo. O que el niño no duerma tan cerca de los padres (sobre todo si comparte el dormitorio, etc.).

Creo que estas herramientas: espacio y tiempo
familiar, figuración de la familia y árbol genealógico, pueden ser útiles para saber con qué familia estamos tratando y cuál es su problemática.

DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA VI

septiembre 27th, 2005|

(Conferencias para docentes de integración de un Colegio de Vallecas)

PRIMERA ENTREVISTA

Si bien el comienzo aparente de la primer entrevista es el encuentro de la pareja de padres y el docente, todo lo que ha ocurrido desde que se planteó el ingreso del niño a determinado colegio forma parte de ella.

Interesa si fue una elección de los padres o fue determinado por otro (Institución, Estado, etc.) y qué relación y valoración tienen los padres de ese otro.

Con la primer entrevista propiamente dicha, no conviene, si se dispone de tiempo (y si no, mejor programar una serie de entrevistas. Otra vez el tiempo puede ser una dificultad, pero tropezaremos con ella a cada paso), no es conveniente apresurarse a hacer preguntas o a pedir los esquemas antes mencionados.

Es mejor dejar hablar a los padres, y, si tienen dificultad en hacerlo, ayudarlos con preguntas de tipo general (”¿Cuéntenme?”), o, si se detienen: “Vosotros me estabais contando…”.

Así surgirá una “historia” espontáneamente narrada y cierta información que podríamos obtener apresurándonos a interrogarlos según un modelo previsto.

Poco a poco, podemos irnos ciñendo a los datos que más nos interesan:

– ANTECEDENTES: inicio de la enfermedad, su evolución, marcando los momentos de cambio. Actitudes y explicaciones del niño y de los padres frente a la enfermedad.

– EXPECTATIVAS QUE TIENEN CON ESTA EXPERIENCIA ESCOLAR.
– COMPOSICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA FAMILIA.
– DATOS EVOLUTIVOS DEL NIÑO/A.
– OTROS PROBLEMAS QUE PREOCUPAN A LOS PADRES, ADEMÁS DE LA ESCOLARIDAD.
– OTROS PROBLEMAS QUE PREOCUPAN A LOS PADRES, ADEMÁS DE LA ENFERMEDAD.

No podemos atenernos a un protocolo (si no nos ahogaría con una información escrita, y no es así).

La entrevista debe ser a la vez observador y participante, para obtener indicios a propósito del vínculo de la pareja parental, su funcionamiento entre sí y con sus hijos (el “enfermo” y los otros) y, lo más importante, qué esperan esos padres de nosotros.

Para hacer, siempre con reparo, sin asegurarnos, un diagnóstico de situación que nos impida ver cómo las cosas van evolucionando; un diagnóstico de situación, un probable pronóstico y una propuesta de trabajo, tendremos que respondernos a varias preguntas.

¿Qué miembros de la familia se sienten comprometidos por la enfermedad del niño?.

¿Están adaptados a esta enfermedad? ¿Demasiado adaptados (o sea, resignados)? ¿Demasiado poco (con fantasías irrealizables)?.

¿Ese niño se ha desarrollado adecuadamente, dentro de los límites que le impone su enfermedad, en áreas como lenguaje, aprendizaje, emocional…? ¿O hay otros factores que están entorpeciendo su desarrollo?.

¿Cuáles son las posibilidades de que, mediante nuestra intervención, la familia pueda acomodarse mejor a su situación?.

Para esto nos pueden ser de ayuda los movimientos que hemos enumerado, aunque no desarrollado:

– CONSTITUCIÓN DE LA ALIANZA DE LOS PADRES frente a la enfermedad del niño (¿cooperan o se enfrentan?), lo que dependerá de la intensidad y características de su VÍNCULO.

– FAMILIAS DE ORIGEN: composición, características de las relaciones que tienen con el niño y con los padres.

– FUNCIONES MATERNA Y PATERNA: ¿Está la madre demasiado fusionada con el niño? ¿O demasiado poco? ¿Interviene (e interfiere) el padre en esta relación?.

– NOMBRES PROPIOS: en relación al árbol genealógico. La causa por la que se ha elegido un determinado nombre nos informa mucho sobre las expectativas previas respecto de ese niño.

– ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO FAMILIAR.

DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA VII

septiembre 27th, 2005|

(Conferencias para docentes de integración de un Colegio de Vallecas)

ENTREVISTA CON EL NIÑO y ENTREVISTA FAMILIAR

ENTREVISTA CON EL NIÑO

Nos permite observar su modo de funcionamiento y sus diferencias en presencia o ausencia de los padres; y qué lazos tiene con su familia.

(Sería un error realizar las entrevistas sólo con los padres, ya que sería considerar al niño, por más pequeño que sea, un objeto y no un sujeto que tiene algo que decir sobre su educación y sus expectativas de futuro).

Cuando estamos solos con el niño, podemos ver cuál es su capacidad de desplegarse frente a un adulto distinto de los padres, el grado de conciencia de su problemática, a través de su decir, del juego, del dibujo (depende de la edad del niño y de sus posibilidades).

Cuáles son las características del vínculo del niño con padre, madre, hermanos; qué lugar ocupa en estas relaciones.

A qué grado de desarrollo ha llegado, no sólo en cuanto a la formación canicular, sino grado de independencia de la madre, internalización de ciertas leyes y normas, nivel de subjetivación; todo aquello que los analistas llamamos la problemática edípica, y que vale para cualquier niño, sano o enfermo.

ENTREVISTA FAMILIAR

Podemos considerar oportuna una entrevista no sólo con los padres, sino con el conjunto de la familia, si no nos quedan claras:

– Las relaciones familiares: las similitudes y diferencias del trato de los padres con el hijo enfermo y los hijos sanos. Las relaciones de los hijos entre sí, su plasticidad (o sea, su posibilidad de modificarse).

– Podemos ver en escena, en la misma entrevista, la configuración del espacio familiar, el significado de la enfermedad para cada uno, etc.

– Observar las diferencias entre lo que los padres y/o el niño nos han contado del funcionamiento del grupo familiar y lo que realmente sucede con la presencia real de sus miembros: Pasaje de lo virtual a lo real, de los objetos (otros) internos a los vínculos, de lo intrapersonal a lo interpersonal, de lo individual a lo familiar.

El objetivo es investigar la Estructura Familiar Inconsciente (la que no se conoce pero que es la que rige la puesta en escena en el espacio real), y del significado del síntoma “niño-enfermo” para el grupo familiar y cada uno de sus miembros.

Siempre los articuladores a los que permaneceremos atentos son:

– Espacio.
– Tiempo.
– Nombres Propios.
– Comunicación.
– Simbolización. (?)

Supongo que esta presentación debe haberlos defraudado, sé que es muy general; pero desconfío de los protocolos rígidos.

IDEA DE PROTOCOLO

El protocolo nos ayuda, nos ordena, nos facilita la tarea. Por eso es, en apariencia, muy útil al entrevistarlos. Pero tiene un defecto: ciega nuestros ojos y obtura nuestros oídos a todo aquello que no está incluido en el Protocolo y que puede ser tanto o más significativo que lo que quien hizo el Protocolo tuvo en mente en el momento de confeccionarlo, lejos del contacto directo con ese niño, con esa familia.

Y, en todo caso, por mejor entrevista que hagamos, ésta nunca reemplazará a una intervención terapéutica.

Permanecer atentos, en cambio, puede permitirnos detectar cuándo esta intervención psicoterapéutica es necesaria, deseable, o, simplemente, un intento de depositar la angustia que la enfermedad del niño nos produce.

Y si tenemos la impresión de que lo que ocurre allí es patológico, más allá de la enfermedad orgánica del niño, que pone en riesgo su posibilidad de desarrollar sus habilidades; siempre será conveniente recurrir a un personal especializado en la materia.

(Igualmente sería interesante realizar otra reunión en que pudierais presentarme casos concretos, entrevistas concretas, y ver, conjuntamente, qué conclusión podemos extraer de ellos).

DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA VIII

septiembre 27th, 2005|

(Conferencias para docentes de integración de un Colegio de Vallecas)

Las dificultades psicológicas del personal DOCENTE

En principio, la conferencia debería terminar aquí, pero, si disponemos de tiempo y de paciencia, me gustaría decir algunas palabras sobre uno de los temas más difíciles de abordar en estos casos: las dificultades psicológicas del personal no psicológico cuando debe enfrentarse a situaciones que producen movilizaciones personales.

Se habla de las dificultades de integración, de lo que tiene en común con ciertos racismos, ya que si hablamos de integración es porque suponemos una resistencia implícita, una larvada segregación.

Lo que ocurre entre un racista y un negro no es lo mismo que lo que ocurre entre un niño “sano” y uno con parálisis cerebral; pero tiene ciertos elementos en común: la necesidad de reafirmarse en una supuesta superioridad, segregando al otro (a veces bajo el disfraz de la compasión) y, de paso, rechazar toda semejanza con ese personaje siniestro, que es semejante a mí en cuanto a ser humano, y que, sin embargo, me es tan extraño; que pone en escena, en lo real, el riesgo al que todos estamos sometidos de perder la salud, de enfermar, de ser como “ése”.

Los adultos no estamos excluidos de este “racismo”.

Les sugiero ver, sobre ese particular, una película admirable de François Truffaut llamada “El niño salvaje”, que narra la experiencia educativa, en el siglo XVIII, con un “niño salvaje”, por Itard, un pedagogo francés.

Junto al encomiable trabajo de Itard podemos ver allí su gran problema como pedagogo: el pedagogo trata de imponerle al niño enfermo, cuando esta enfermedad afecta su capacidad mortal, su propia concepción del mundo.

A veces se confunde la re-educación (cuando no la educación en su conjunto) como una especie de adiestramiento superior.

El gran riesgo con el niño enfermo es repetir con él lo que ya le ha ocurrido con su familia: tomarlo como objeto de curiosidad y de cuidados, objeto de medidas reeducativas, y prolongar allí un malentendido básico: tenemos que ayudar a la emergencia de un sujeto a pesar de su enfermedad, y no de un objeto.

El riesgo mayor quizás no sea la rebeldía del niño (aunque sí puede ser la más desagradable), sino su sometimiento.

La re-educación muchas veces tiene por misión tranquilizar al adulto ante la inquietud que le produce su propia impotencia.

Para que la acción del docente actúe en el nivel de la subjetividad del niño es necesario que éste articule una demanda: que demande del docente un saber que supone que éste posee, y no que el adulto-docente lo atiborre de informaciones y medidas educativas que el niño no ha demandado, de las que no espera nada.

Si el adulto está excesivamente preocupado por colmar lo que él supone es la necesidad del niño, es probable que no favorezca la emergencia de su deseo.

No permitir al niño que use para su placer los elementos que podemos aportarle, no esperar a que él nos los demande, puede orientar la (re-) educación hacia el adiestramiento.

La experiencia nos enseña que una re-educación sólo resulta eficaz cuando, más allá del síntoma que debe ser re-educado, existe un mensaje que debe ser oído.

La respuesta de la Administración es precisamente la introducción de una estructura administrativa que apunta a hacerse cargo del minusválido, muchas veces de por vida. Y es lógico que sea así.

Pero, la lógica de la Administración puede ser peligrosa si nos limitamos a ella, si no nos cuestionamos nosotros mismos, los que debemos llevarla a cabo.

El peligro reside en la seguridad de la Administración en su propia conducta, en el optimismo desprendido que tiende a inculcar (por vía directa o por la publicidad) en los niños, padres y docentes. Este optimismo pretende ocultar la angustia que nos produce nuestra propia ignorancia.

Veamos, por ejemplo, en el caso de los débiles mentales, el tan zarandeado C.I. El C.I. (herramienta más o menos útil en sí misma) regula a menudo la posición del adulto en relación con el atrasado.

Se lo encierra así en una cifra que regula un orden. Pero este orden encierra al niño (así como en el caso Corina, la suposición de su debilidad corrió el riesgo de convertirla en una débil). A partir del C.I. creemos saber lo que podemos esperar del niño, y la experiencia demuestra que difícilmente obtengamos lo que no esperamos

Para el psicoanálisis todo ser humano, sano o enfermo, es un sujeto hablante (es la posibilidad de hablar la que nos separa de los animales). No encontraremos a ese sujeto ni en su necesidad, ni en su conducta, ni en sus conocimientos. Es un sujeto que, por medio de su propia palabra se dirige a otro, trata de hacerse oír.

Este llamado es lo que hace un rato llamada demanda: este sujeto le habla a sus padres, a sus educadores de sí mismo, aunque mienta o diga tonterías (pensemos en Cristina, podíamos atender a sus necesidades, podía comportarse más o menos educadamente, podría adquirir ciertos conocimientos -o, al menos repetirlos de memoria-, pero seguía siendo una muñeca vacía, la muñeca de su madre).

Este problema es particularmente sensible en el niño enfermo: su enfermedad es el lugar privilegiado de la angustia de su madre, y esta angustia obstaculiza la evolución normal. Este valor que la madre le da a determinada enfermedad puede encerrar al niño en una debilidad o una tontería secundarias, que le permiten continuar siendo el objeto privilegiado (aunque no por el odio) de su madre.

El niño no tiene sólo que enfrentarse con una dificultad orgánica, sino también con la manera en que la madre (y los adultos) utilizan ese defecto.

Es imposible un diálogo real si el hijo no es reconocido como persona.

Si suponemos que el niño entiende poco, le hablaremos poco. Si suponemos que no entiende, podemos inundarlo de palabras, pero no trasmitirle un mensaje. El niño, sin la meditación de una palabra, dirigida por su madre a él como persona, lo dijimos antes, se queda solo con su cuerpo.